LAS EMOCIONES EN LOS EVANGELIOS

1        LAS EMOCIONES EN LOS CUATRO EVANGELIOS

 He encontrado, salvo error,[1]239 registros directos de emociones en los evangelios. De ellos, el 26% se refieren al miedo, con 61 registros; 16% al amor, con 39 registros; 13% a la tristeza, con 32 registros; 13% corresponden a la alegría, con 31 registros y 9% a la rabia, con 22 registros. 

Además, al margen de las cinco emociones citadas, si bien entrarían bajo el alcance de alguna de ellas, los relatos las relacionan con otras como se puede ver a continuación y entre las cuales he seleccionado ocho que he preferido tratar de modo independiente, a saber: la hipocresía, con 9 registros y el 4%; el odio, con 7 registros y el 3%; el escándalo, con 5 registros y el 2%; el perdón, la humildad, la compasión y la vergüenza, con 4 registros y el 2% y la envidia, con 3 registros y el 1%. Y resta un 5% de otras que he desconsiderado.

A continuación, presento ordenadas todas las emociones. Las cinco fundamentales como cabezas de serie y el resto indicando el número de apariciones y el porcentaje relativo a su cabecera, cuando superan el 10%. Estos últimos en dos o tres bloques, siendo el primero el que podríamos considerar como de términos sinónimos pero citados en el evangelio y el segundo y tercero, también citados, con otras aplicaciones.  Para los términos cabecera he añadido un cuarto bloque que recoge algunos de sinónimos propios del diccionario Espasa de 1989 siempre que no estén en algún bloque anterior.

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[1]Como los traductores no interpretan del mismo modo el texto original, uno puede traducir por una emoción lo que otro refleja por otra expresión, de modo que se hace complejo el rastreo de las emociones y en una edición salen, por poner un ejemplo, 30 emociones citadas y en otra, por decir algo, 35. Así, el número que cito es aproximado.

LOS PILARES DE LA EDUCACIÓN

CAPÍTULO 4

EL TRABAJO INTELECTUAL

"Es preciso no trabajar al niño, sino llevarle a trabajarse; no instruirle, sino llevarle a instruirse;..."

 (Pedagogía Marianista. Luis Mª Lizarraga. Manuscrito. Cap. 9. en cita a Lalanne, Kieffer y Armentia, pedagogos).

"En aquellos tiempos, el sistema escolar del colegio era una jerarquía estable, una pura expresión del Principio de Peter. Los alumnos progresaban en grado o de competencia en competencia. Cada alumno era ascendido hasta que alcanzaba su nivel de incompetencia. Se decía entonces que "había suspendido" el curso. Así pues, repetía curso o, si estaba en edad de abandonar los estudios podía salir del colegio y encontrar un empleo en un trabajo manual. Así funcionaban las cosas en los tiempos en que los maestros dirigían las escuelas...

Cuando las técnicas de educación se hicieron con el dominio de las escuelas, convencieron a los maestros de que su política de ascensos era psicológicamente errónea. Los técnicos propugnaban un plan llamado de promoción social en el que se ascendía por igual a competentes e incompetentes. Descendieron los niveles medios. Se hizo preciso introducir cursos de lectura en las universidades y proliferaron los programas-concurso en la televisión".

(Las Fórmulas de Peter. Laurence J. Peter. Ed. Plaza & Janés. Barcelona 1973. pág. 57)

"Hay quienes aprenden con rabia, quienes parten del miedo para aprender, o de la angustia; otros aprenden con gusto, hay quienes aprenden con confusión y otros lo hacen con creatividad. En fin, hay otros que no aprenden.

Todo educador sabe que lo que él realmente hace es organizar un ambiente social para que el educando tenga una experiencia, que no otra cosa es aprender".

(Análisis Transaccional y Educación. G.F.J. Cirigliano y H. Forcade. Ed. Humánitas. B.A. 1984, pág. 187)

1.-PRELIMINAR.

Mark Twain cuenta, (Life on the Mississippi),que cuando quiso ser piloto de barco de río memorizó cada tronco clavado en el fondo, cada revuelta, cada remolino, cada banco de arena, pero su amigo Bixly le hizo ver que eso no era suficiente para ser un buen piloto. Necesitaba, además, conocer las fuerzas del río, saber por qué se producen los remolinos, comprender el funcionamiento de la naturaleza en las crecidas y estiajes, porque el río es algo vivo que cambia constantemente y un buen piloto necesita adelantarse a los acontecimientos.

 Esta es la imagen que va a guiar, de algún modo, este capítulo. Si tradicionalmente se ha considerado que dominar conocimientos era el objetivo y resultado de la buena enseñanza, hoy podemos afirmar la importancia de que alumno  y profesor conozcan, además, cómo se producen tales conocimientos.

No me importaría titular este capítulo como "Técnicas de trabajo intelectual" o, sin más, "técnicas de estudio" pues sospecho que algunos libros que ofrecen técnicas se olvidan de ciertas dimensiones del estudio, del trabajo intelectual, que aquí expondré y que forman parte muy importante del proceso de aprendizaje.

Por otra parte, las técnicas de trabajo intelectual ya no serán para aprendizaje exclusivo del alumno. Son, en la mayor parte de ocasiones, técnicas de relación docente entre profesor y alumno.

Con ello, estas líneas se centrarán en un triple objetivo: la persona, el trabajo y la evaluación.

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CAPÍTULO  3º  

ORIENTACIÓN PARA LA  ELECCIÓN DE OPTATIVAS

1.-LA ELECCIÓN DE OPTATIVAS   

Como concreción del sistema de orientación propuesto, basado más en la prevención que en la aplicación de remedios de última hora y en la cooperación de los sectores implicados en la educación, analizaremos la necesidad con que se encuentran los alumnnos de optar por algunas asignaturas de dos modos distintos.

 Un primer modo es el de la elección de materias añadidas al currículo pero que no implican necesariamente la fijación en un determinado camino académico o profesional. Me refiero a algunas opciones previstas en la E.S.O. y en el B.U.P.  Los alumnos añadirán al currículo general alguna materia de su agrado, tal como un segundo idioma, formación artística, práctica teatral o musical, ética,  formación de habilidades manuales, informática, comercio, ajedrez  u otras similares que los centros ofrecerán. 

Pero hay un segundo modo, especialmente reservado para Bachillerato,  C.O.U y la Universidad, en el que la opción que haga el alumno orientará su desarrollo académico y profesional. Es el caso de cuando el alumno elige matemáticas, latín, griego, literatura, física, etc., cuya elección marca su trayectoria posterior. Evidentemente, acertar en la opción aquí es más importante que en el primer nivel y ya no se tratará de elegir al azar o por mero gusto, sino de pensar previamente en lo que conviene. La elección será, pues, el final de un proceso.

La orientación que se ofrece a continuación se inscribe más bien en el segundo nivel y en el marco de lo que hoy son las enseñanzas medias.   

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CAPÍTULO  2

LA ORIENTACIÓN ESCOLAR

Y 

EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN

"LA ORIENTACIÓN ES UN ELEMENTO INHERENTE A LA EDUCACIÓN Y, POR TANTO, INTEGRANTE DEL CURRICULUM" 

(ORDEN 9-XII-1992)

"EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIÓN ES UN ÓRGANO DE COORDINACIÓN DOCENTE" (DECRETO 929, 18-VI-1993)

"LA VOCACIÓN DE EDUCADOR, PADRE O PROFESOR, ES VOCACIÓN DE ORIENTADOR"

1.-ALGUNAS REFLEXIONES INICIALES   

1.1.-La orientación.

La orientación va a ser hoy una de las claves del sistema educativo. Ante la avalancha de cambios sociales, culturales y económicos, la sociedad requiere orientación para su estrato más joven, de modo que su periodo de formación sea beneficioso para él mismo tanto como para el conjunto.

La predisposición hacia ciertos estudios porque  su titulación capacita para obtener más dinero o por mantener una determinada posición social, hoy se relativiza y debe dejar paso a la aceptación de una gran diversidad de salidas profesionales tanto de grado intermedio como superior, igualmente reconocidas socialmente, a la vez que a la consideración de que la formación es también crecimiento de la propia persona, enriquecimiento humano integral, no sólo intelectual o profesional. Tal cambio de mentalidad requiere una buena orientación que, en principio, cualquier profesional de la educación debería poder proporcionar, por su capacidad personal o por su vinculación a un claustro de profesores cada vez más investigador y bien formado, en un centro que potencia, valora y recompensa la formación permanente.

Pero, por otra parte, la orientación pocas veces es un acto puntual. Más bien es un proceso, por lo que excede a la competencia de un único profesor que puede estar sujeto a variaciones personales o de destino , profesional se entiende, y se hace competencia del claustro o de un departamento especializado.

Porque los profesores, además de conseguir su título académico, de adquirir dotes pedagógicas, de preparar sus clases, de corregir los trabajos de los alumnos, de conocer técnicas de animación de grupos y mantener su nivel pedagógico y de conocimientos, de evaluar y recuperar, deben ocuparse de otras muchas funciones que, si bien se relacionan con su labor básica, exigen una dedicación y formación suplementarias.

Me refiero a todo aquello que deben atender para responder a los justos requerimientos de la sociedad a un educador, como por ejemplo, conocer el entorno en que viven sus educandos, su situación familiar, sus intereses vitales y vocacionales, su evolución psicológica, el proceso de maduración de su personalidad, sus grupos de amistades y de influencia, su ambiente y sus posibilidades laborales para el futuro y otras muchas cosas más.

Y aún reconociendo que todo ello entra dentro de la labor general de un buen educador, como orientador, parece difícil que una persona sola, aislada,  pueda atenderlo debidamente.

Un departamento o equipo operativo y bien integrado en el organigrama del  centro, en relación permanente con la dirección y el claustro,  un departamento que potencie a tutores y profesores, un departamento por el que tutores y profesores se sientan siempre respaldados,  puede ser una ayuda inestimable.

Pues, aunque marginado, si no denostado y aún rechazado de hecho en muchas ocasiones, tanto por claustros como por APAS, por directores y por instituciones, con razón en algunas ocasiones, por prejuicios, por motivos económicos, por desconfianza, por conflicto de competencias, en otras, lo que responde al antiguo gabinete de psicología o el actual departamento de orientación es, sin embargo, una de las claves para un sistema educativo creíble, eficaz y socialmente aceptado. 

Hablar de orientación o de departamentos de orientación es algo más que mentar al psicólogo, (para bien o para mal).

En un centro educativo ya no hablamos sólo de psicología, sino de psicopedagogía. Ya no hablamos sólo de la intervención de un profesional de la psicología,  sino de un equipo en el que tienen cabida el psicólogo, el pedagogo, los profesores, los padres, un asistente social, y aún otros, todos ellos como implicados en la orientación de los alumnos del centro. Ya no hablamos sólo de detectar y resolver problemas, sino de prevenir que estos ocurran. Ya no hablamos  sólo de atender a un alumno con problemas, sino de colaborar con tutores, profesores y padres para que, cada cual en su campo, posibiliten el crecimiento de todos los alumnos hacia la madurez. Ya no hablamos sólo de la importancia de los test que miden factores de inteligencia y personalidad, sino que buscamos información, además, de la vida de cada día, de sus intereses y emociones, en el poco a poco de cada día y por la intervención directa de profesores y padres.

Por todo ello, el departamento de orientación alcanza a todos los alumnos del centro.

A todos y a cada uno, porque con su trabajo de prevención colabora con los tutores y profesores que entienden y se relacionan con los alumnos directamente día a día. A todos y a cada uno, a todo el centro, porque el departamento investiga en aspectos psicopedagógicos de aplicación  general. A todos y a cada uno, porque por su intervención en la escuela de padres colabora con los padres que se relacionan con sus hijos directamente día a día. 

A todos y a cada uno, porque en varias ocasiones durante su estancia en el centro se hace con los alumnos un trabajo específico colectivo de detección y consejo. A todos y a cada uno, porque junto con la dirección y claustro intenta crear un ambiente pedagógico sano y humano en el centro. A cada uno en particular,  por su opción a recurrir al departamento a título individual para cualquier consulta.

 Así, el Departamento sigue una triple línea de trabajo. Una, con casos individuales, lo que exige mucho tiempo de dedicación, y a la que se accede por la demanda de los profesores, de los padres o de los propios alumnos; otra línea colectiva, con la que se alcanzan muchos casos en relativamente menos tiempo;  una tercera línea de investigación  y apoyo al profesorado del Centro. Se podría añadir una cuarta por la que abre su apoyo a todo el Centro y en virtud del principio de la Prevención facilita la formación psicopedagógica adecuada a los Antiguos Alumnos como futuros nuevos padres, una quinta y más.

En la práctica, la organización de un equipo semejante se hace compleja dadas las limitaciones de recursos, pero merece la pena.

LOS PILARES DE LA EDUCACIÓN

CAPITULO 1º

LA EDUCACIÓN DE  LOS VALORES  

1.-REFLEXIÓN INICIAL

Es evidente la necesidad pedagógica de tomar partido explícitamente por algunos valores,  de ser sin duda beligerante en la educación de aquellos valores consensuados socialmente, a la vez que comprensivo y tolerante con aquellos otros que, desde las religiones o ideologías, pretenden fomentar el crecimiento y convivencia de las personas. Éste será el modo de fundamentar los mínimos necesarios para la convivencia y posibilitar a cada cual el logro de sus propios máximos.

La cuestión está, claro, en cómo ser educador beligerante, sin ser intransigente, o comprensivo, sin ser un pasota permisivo. Ser beligerante, sin connotaciones agresivas o militaristas, se traduce por saber a dónde se quiere llegar y mantener una cierta firmeza en el intento. Ser comprensivo significa entender las razones del otro encajándolas en el propio marco de referencia, aunque no necesariamente  afirmándolas. 

El educador de la moral, el facilitador  del desarrollo de la moral autónoma, pero con criterios, de sus alumnos, deberá moverse entre estos dos parámetros.

Con criterios significa saber que el crecimiento moral no se produce paralelo a la edad del sujeto sino que depende de cómo se haya planificado. Por tanto, la educación que posibilite tal crecimiento debe ser pensada, programada y secuenciada. 

Todo ello desde cuatro vertientes, a saber, la propia del educador, que debe construir, reconocer y vivir su propio marco referencial; en segundo lugar, la social, la de la comunidad, la cultura vigente, cuyos valores explícitos o implícitos deben  ser analizados; en tercer lugar, la de otros factores, como los religiosos, los de los intereses de los medios de comunicación, los de grupos organizados o no estructurados,... Y, por último, aunque no el de menos importancia, el marco que el propio alumno se construye para reconocer su entorno y sus intereses. (Fig. 1)

El educador debe pensar, pues, en sí mismo, en la sociedad y  en el alumno. 

La construcción del marco propio del educador puede verse facilitada, dando por supuesta su  capacidad para elaborar pensamiento propio,  por el marco que le ofrece su propio centro de trabajo, especialmente en aquellos centros que se rigen por un Ideario. Se supone que la vivencia de tal marco se evalúa en el día a día de las relaciones de la comunidad educativa, además de valorarse en la propia conciencia. Pero queda aún una dimensión más íntima que el propio educador  debe conocer y autoevaluar en qué medida coincide, o no, con las referencias exteriores. Un educador con su conciencia dividida podrá, e incluso deberá,  escenificar, dramatizar, su función docente para que se perciba como positiva, pero pronto un cierto tipo de duda le irá corroyendo y socavará su fortaleza. La educación moral permanente del educador parece importante. 

Los valores explícitos de la sociedad, que representarían los de la cultura oficial, suelen venir prefijados por la normativa  consensuada, ya sea en forma de constitución, de códigos fundamentales ,(como los derechos humanos,...), o de legislación ordinaria. Pero hay otros valores sociales no expresos y que pueden representar adhesiones al plan general o rechazos del plan general hechos por grupos o personas con cierta capacidad de influencia. Son estos valores, especialmente los negativos,  los que  hay que desenmascarar y analizar reflexivamente. Como  estos últimos, los valores presentados por otros factores deberán ser también contrastados, pues no se podría dejar de ser beligerante, por ejemplo,  contra un valor ofrecido que fuera destructor o claramente contrario a un valor de crecimiento humano, tal como algún derecho fundamental,... 

El conocimiento del marco creado por el alumno  ya no representará tanto la fuente de donde pensar un valor para serle ofrecido, sino la posibilidad de adecuarse a la capacidad del alumno para entender lo que se le quiere ofrecer. Y aquí va a estar la clave de la educación moral. Porque se puede olvidar o pasar por alto este marco propio del alumno y ofrecerle mil razones, explicaciones y juegos para que al final acepte el valor que se le quiere transmitir. Pero habrá que considerar que quizá los valores de los educadores, o de la sociedad,..., no le interesan vitalmente  y entonces oirá y oirá, jugará y discutirá, como tantas veces en el pasado, pero seguirá viviendo sus propios valores distintos de los ofrecidos.

La clave de la educación moral, suponiendo que el educador sabe lo que hace y pretende educar  la  responsabilidad y autonomía de sus alumnos, es conocer, repensar y comenzar su trabajo por  el marco referencial, si se quiere por las ideas previas,  del alumno.

En la educación de la moralidad tenemos la experiencia de que los alumnos , (por no decir nosotros mismos, los adultos,...), saben lo que les decimos, saben lo que queremos que nos digan, pero viven lo que les interesa al margen de las opiniones expresadas. Tal disociación entre pensamiento y acción es el origen de muchos de los males que queremos evitar potenciando el crecimiento moral.